Cómo tratar los errores articulatorios de español.

Factores causantes de error para los aprendientes chinos[1]

SHEN YI ( 沈怡 )

Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai

 Fuente: 《第八届亚洲西班牙语学者协会国际研讨会论文集》，上海，上海外语教育出版社，2015。

Resumen: En esta investigación nos dedicamos a averiguar los principales factores causantes de los errores articulatorios cometidos por los aprendientes chinos, con el fin de hallar “armas” eficaces contra los defectos pronunciados. Partiremos de las perspectivas del análisis de errores y llegaremos a nuestro planteamiento tras explorar el resultado de producción oral de dos alumnos chinos, de característica típica en su entorno de aprendizaje.

Palabras clave: Fonética articulatoria, análisis de errores, didáctica del español como lengua extranjera

La correcta pronunciación siempre se considera como la garantía de una comunicación exitosa entre los que se acercan a una cultura ajena y los miembros nativos de dicha cultura. Y dado que la buena pronunciación ayuda a reforzar la imagen personal del hablante y crear el ambiente facilitador en la interacción interpersonal, hablar español con una pronunciación deseable constituye parte de las estrategias de conocerse y estrecharse la relación entre Asia y el mundo hispánico. Por eso, dedicamos esta investigación a los profesores de español quienes se empeñan en la batalla de corregir los errores articulatorios cometidos por los aprendientes chinos, con el fin de identificar las fuentes de los errores y ofrecerles “armas” eficaces contra los defectos pronunciados. Partiremos de las perspectivas del análisis de errores y llegaremos a nuestro planteamiento tras analizar la producción oral de dos alumnos chinos, de característica típica en su entorno de aprendizaje.

1.     Análisis de errores: una nueva concepción de los errores

El análisis de errores surgió como alternativa al estudio contrastivo. A deferencia de éste último, que parte de la comparación entre la lengua materna y la lengua meta y que predice la dificultad según la diferencia, el análisis de errores se fija en la producción real de los aprendientes. De este modo, surge una nueva visión del error: los errores dejan de ser el gran enemigo que tanto el profesor como el alumno intentan aniquilar; empiezan a considerarse como reflejo del funcionamiento del mecanismo de aprendizaje de los aprendices, lo que implica un proceso natural e inevitable entre el cero y el perfecto dominio del conocimiento. Este cambio de visión del error se puede observar en las siguientes aportaciones de esta corriente de investigación:

- Los errores constituyen un paso ineludible en el camino de apropiación de la nueva lengua y son índices de los diversos estadios que el aprendiente atraviesa durante el proceso de aprendizaje. El estudio de los mismos errores revela el desarrollo de su interlengua y de ahí sabrá el profesor en qué etapa de aprendizaje se encuentra el alumno.

- Los errores son las huellas del uso de diversas estrategias de aprendizaje por parte del alumno. Al intentar entender o manejar un nuevo elemento lingüístico, el alumno supone, deduce, generaliza, asimila... Los errores, junto con los correctos conocimientos adquiridos, forman resultado de la operación del mecanismo interior de aprendizaje y por lo tanto, los investigadores y los profesores pueden adentrarse en las estrategias utilizadas por el alumno de lengua extranjera estudiando las causas de errores. Los errores, como Corder afirmó, nos demostrarán cómo se aprende la lengua extranjera e incluso nos permiten dispersar el misterio que envuelve la adquisición de la lengua en general[2].

- El error es un continuum de desviación en la producción lingüística que va desde los descuidos más casuales, que pueden cometer incluso los nativos, hasta los errores más sistemáticos. Corder distigue entre los errores menos sistemáticos, llamados “falta” o “errores de producción”, y los sistemáticos, que guardan el término “error”.

2.   Errores articulatorios de los estudiantes chinos

A pesar de que son limitados los estudios relacionados con la pronunciación de español de los alumnos chinos, es frecuentemente tratado el tema de los problemas que tienen los chinos cuando aprenden la pronunciación. Entre ellos varios autores parten de la comparación de los sitemas fonológicos de chino y español siguiendo la corriente del análisis contrastivo (Lu, 1991; Cortés Moreno, 2002; Cao, 2007, 2010; Zhang, 2011) e indican los siguientes errores auticulatorios como los más comunes al nivel segmental:

- Pronunciar [e] en español como los diptongos [ei] o [ai] en chino.

- Sustituir las consonantes oclusivas sordas por su fonema sonoro opuesto y viceversa.

- No producir suficiente ensordecimiento al pronunciar las oclusivas sordas ni suficiente sonoridad al pronunciar las sonoras.

- Pronunciar los alófonos aproximantes como las mismas oclusivas.

- Sustituir la interdental [θ] por [s].

- No distinguir entre [ɾ], [r] y [l].

- Pronunciar [r] sin vibración correcta.

- Sustituir [ɲ] por [ni].

- Insertar una pausa o un golpe de glotis en la pronuniciación de diptongo, por ejemplo, [tuéɾto] como [tu-ˀéɾto].

- Insertar una vocal de apoyo en los grupos consonánticos o en las combinaciones consonánticas, por ejemplo, [tɾaktóɾ] como [t^әɾak^әtóɾ].

Cortés Moreno (2001) y Chen (2011) presentan los errores articulatorios de los alumnos chinos después de analizar sus producciones. A Moreno (2001) le interesan especialmente las interferencias confluyentes de chino e inglés. Tras analizar grabaciones de dos estudiantes taiwaneses, alista una serie de características comunes en el componente fónico según su causa. Además de los errores antes mencionados, se cometen también la omisión de [l], [ɾ] y [r], la diptongación de [o] y [e], la pronunciación de [h] en lugar de [x], la v pronunciada como el sonido fricativo labiodental [v] y la omisión de grupos consonánticos. Chen (2011), centrándose más bien en la pronunciación de las consonantes, lleva a cabo una encuesta entre 51 alumnos cuyo resultado confirma que las oclusivas y las líquidas se cuentan entre los sonidos más difíciles para los alumnos chinos; también detecta el problema de la falta de nasalización en las nasales mal pronunciadas con un porcentaje relativamente alto. 

3.   Explicación de los errores

En las investigaciones relacionadas con la pronunciación de español de los alumnos chinos, el análisis contrastivo sirve tanto para predecir las dificultades en el aprendizaje como para explicar el por qué de los errores. Se comparte la idea de que la diferencia fonética entre chino y español es la causa principal de los errores. Es el caso de la mala pronunciación de [e] porque en chino sólo aparece combinando con [i] o [y] (Lu, 1991); la mala distinción entre las oclusivas sordas y sonoras se debe a que en chino las oclusivas se distinguen por la aspiración (Lu, 1991; Cao, 2010a; Chen, 2011); en cuanto a que no pronuncian bien los alófonos aproximantes, la interdental [θ], la vibrante [r] y [ɾ], los grupos consonánticos, y sustituyen [ɲ] por [ni] porque no existen equivalentes en chino; los diptongos sí existen en chino pero se articulan de una menera diferente[3].

Sin embargo, cuando hablamos de la lengua materna de los aprendientes chinos, estamos refiniéndonos a un complejo fenómeno lingüístico, ya que en China abundan los dialectos y sub-dialectos incluso; el chino mandarín es la lengua de escolarización, pero muchos hablan el dialecto con sus padres de niño, posiblemente exista plurilingüismo dentro del mimo entorno familiar. De modo que el dialecto de la región proveniente del alumno pueda tener su percusión en la producción fonética española. Cao (2007, 2010) expone las posibles transferencias positivas del dialecto Wu en el aprendizaje del español tras comparar el sistema fonológico de este dialecto con el chino madarín y el español. Sus conclusiones se comprueban con la investigación de Chen (2011) en que los alumnos procedentes de dicha zona muestran más certeza en cuanto a la articulación de las consonantes oclusivas. Su colega en Guangzhou (Zhang, 2011) se fija en la interferencia del catonés, que es el dialecto mayoritario en el sur de China.

Cortés Moreno (2001) y Chen (2011) descubren también la interferencia del inglés en el resultado de aprendizaje puesto que hoy en día el inglés se ha convertido en la primera lengua extranjera para casi todos los jóvenes chinos. Además, Cortés Moreno (2001) menciona unos factores que son de carácter intralingüístico o de desarrollo, es decir, equiparables a los que surgen en la adquisición de la L1 mientras Chen (2011) observa la inflencia de la motivación y el esfuerzo en la pronunciación del español.

A pesar de que los estudios antes mencionados identifican varios factores causantes de los errores articulatorios de los alumnos chinos, como el de chino mandarín, el de dialecto, el de inglés y los factores intralingüísticos y extralingüísticos, tienen las siguientes debilidades:

- Primero, los autores no se ponen de acuerdo sobre el factor interviniente en cierto error. Por ejemplo, Cortés Moreno (2001) atribuye la confunción de las consonantes oclusivas y sus aproximantes a la interferencia conjunta de chino e inglés, Lu (1991), Cao (2007) y Chen (2011) la considera consecuencia de la “laguna fonológica” mientras que Zhang (2011) la debe a la transferencia negativa del cantonés.

- Segundo, entre los factores causantes antes expuestos la transferencia interlingüística, sobre todo la que es causada por la diferencia lingüística, es más reconocida que otros factores, y en consecuencia, en algunos análisis se toma por inercia[4].

- Por último, en los estudios antes expuestos sólo se analizan los errores de alta frecuencia tomando los de poca repetición por errores no significativos, además, no se presta suficiente atención a éstos debido a que el estudio de un corpus de mayor cantidad no permite la penetración minuciosa en la causa de cada caso.

4.   Factores causantes de los errores articulatorios: dos casos de los estudiantes chinos

El objetivo de nuestro estudio es identificar los posibles factores causantes de los errores articulatorios y conocer cómo afectan la producción oral de los estudiantes. Tomando en consideración los frutos y las debilidades de las investigaciones existentes, nos basamos en las siguientes hipótesis:

a) La lengua materna, el dialecto que habla en el entorno de comunicación y la primera lengua extranjera confluyen en el aprendizaje de español y tendrán su expresión en la producción fonética del alumno;

b) La diferencia interlingüística no implica necesariamente mayor dificultad en el aprendizaje de la pronunciación. Además de los sonidos “nuevos”, es decir, sonidos de la lengua extranjera que no existen en la lengua materna, los confundibles (elementos similares pero diferentes) también causarán errores;

c) Entran en juego otros factores, como los factores de desarrollo mencionados por Cortés Moreno y la aplicación de estrategias de comunicación;

d) Para la producción de los sonidos, que es una serie de movimientos de los órganos articuladores, son significativas tanto la correcta realización como la consistencia, es decir, si la correcta realización es repetible.

Para comprobar los planteamientos anteriores, observamos los errores cometidos en la grabación de dos estudiantes. Seguimos el proceso general de análisis de errores, es decir, identificamos los errores, los decribimos y los analizamos de manera cuantitativa y cualitativa, los clasificamos según la causa y por último, buscamos un posible tratamiento.

Considerando los factores condicionantes del aprendizaje de la pronunciación planteados por Gil Fernández[5](2007), escogemos a un alumno y una alumna del primer año en la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai. Ambos son del nivel intermedio de su grupo, lo que implica una aptitud considerable en el estudio; su único contacto con la lengua española ha tenido lugar en un contexto escolar (en el aula, en la biblioteca, etc.) y no han visitado ningún país hispanohablante; ambos dominan el chino mandarín con un nivel de nativos y tienen el mismo nivel del dominio de inglés. No obstante, los dos varían en el dominio de dialectos, puesto que la alumna es de Shanghai y habla el dialecto de ese lugar con un nivel de nativa mientras que el alumno, proveniente de Beijing, no domina ningún dialecto. Además, el alumno lleva más tiempo estudiando español ya que fue su segunda lengua extranjera en el bachillerato.

La investigación se realiza en mayo de 2012 con un texto antes preparado, diseñado para examinar la pronunciación de los sonidos. Cada alumno lo lee y lo graba. Las grabaciones duran 4 minutos en total e incluyen todos los fonemas de la lengua española. Se observan los siguentes fenómenos en su pronunciación. (Véase la fig. 1)

Figura 1. Errores observados en las grabaciones los alumnos