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Métodos según las necesidades del alumnado: la enseñanza de ELE en China
11 May 2015 | By SISU Español | SISU
MÉTODOS SEGÚN LAS NECESIDADES DEL ALUMNADO:
LA ENSEÑANZA DE ELE EN CHINA
LU JINGSHENG
Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai
Resumen:
La enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras es un proceso complejo y para mejorarlo es fundamental empezar por el análisis de necesidades, que sirven de base para determinar objetivos y métodos. El rápido crecimiento de ELE en China se debe precisamente al surgimiento de grandes necesidades tanto objetivas como subjetivas. En la presente ponencia, me limito a comentarlas desde las perspectivas de las condiciones sociales (demanda social de profesionales con dominio de español y motivación de aprendizaje) y los factores lingüísticos (distancia lingüística, el análisis contrastivo y la adecuación de métodos al perfil del alumnado sinohablante).
Palabras clave: ELE en China, necesidades, métodos, distancia lingüística
Durante el último decenio, en China ha venido creciendo con gran rapidez el interés por aprender español y conocer diversos aspectos económico y sociocultural de España e Hispanoamérica. Han surgido incesantemente nuevos centros y cursos de español de diversos niveles y propósitos. Solo el número de estudiantes de grado unversitario (licenciatura) en filología hispánica o estudios hispánicos ha aumentado de unos 500 en 2000 a unos 15000 en 2013, treinta veces más. Sería difícil sacar una cifra exacta de la cantidad de personas que aprenden español en diversas formas, pero se estima entre 30,000 y 40,000 en todo el país y es ilustrativa la cantidad de venta del primer tomo de Español moderno, que llegó a 50,000 ejemplares en 2013. Y lo que interesa es que seguirá el proceso de expanción todavía.
El crecimiento es tan rápido que resulta vertiginoso, pues no se está bien preparado para satisfacer la creciente demanda de aprendizaje, ni mucho menos para ofrecer una enseñanza de calidad. Hace falta promover investigaciones de diversos aspectos relacionados a la adquisición de 2L o LE, teórico y metodológico, lingüístico, cultural, sicológico, cognitivo y pedagógico, desde el análisis de necesidades y objetivos hasta la ejecución de la serie de procedimientos, tales como la elaboración del plan curricular, el diseño del curso, la adopción de materiales didácticos y formas de evaluación, la formación del profesor o profesorado, entre otros.
La enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras es un proceso complejo y para mejorarlo es fundamental empezar por el análisis de necesidades, que sirven de base para determinar objetivos y métodos. El rápido crecimiento de ELE en China se debe precisamente al surgimiento de grandes necesidades tanto objetivas como subjetivas. En la presente ponencia, me limito a comentarlas desde las perspectivas de las condiciones sociales (demanda social de profesionales con dominio de español y motivación de aprendizaje) y los factores lingüísticos (el análisis contrastivo y la adecuación de métodos al perfil del alumnado sinohablante).
1. Condiciones sociales: gran demanda social de profesionales con dominio de español
En todas partes del mundo, la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras está estrechamente relacionada con la situación de las relaciones internacionales y por consiguiente con la política exterior y la política lingüística de un país.
En China hay una tradición milenaria de contactos con el exterior y de estudios de lenguas extranjeras. Sin embargo, la enseñanza institucional de las mismas no apareció en China sino en la época moderna cuando China tenía contactos y conflictos con las principales potencias como Inglaterra, Francia, Alemania, Rusia, Estados Unidos y Japón. Surgió la primera escuela oficial de ruso en 1708, la de inglés en 1862, la de francés en 1863, la de alemán en 1872 y la de japonés en 1896. (Fu 1986:11)
La lengua española corrió un camino diferente en China. Debía ser importnte vehículo lingüístico entre el occidente y el oriente por los contactos entre China y España desde los dos extremos de la resurgida Ruta de Seda en el siglo XIII y la nueva Ruta Marítima de Seda en el Pacífico entre China - Filipinas - México y, a través de ella, con España, iniciada a mediados del siglo XVI. Estos hechos impresionaron a Cervantes tanto que concibió con su extraordinaria imaginación literaria la fundación de “un colegio donde se leyese la lengua castellana” en China, idea expresada claramente en la dedicatoria “Al Conde de Lemos” de la segunda parte de Don Quijote.
Si hubiera podido realizarse el deseo de Cervantes en su época, la enseñanza de español en China habría antecedido en siglos a todas otras lenguas arriba mencionadas. Sin embargo, esta gran empresa permaneció durante tres siglos y medio como un sueño propio del “Manco de Lepanto”. La fundación de “colegio” imaginado por el ingenioso escritor español y donde se enseña su idioma no se inició en el gran país del Lejano Oriente sino hasta mediados del siglo pasado.
En 1952 nació tímidamente el primer curso universitario de español entre oleajes de ruso e inglés como una medida estratégica del nuevo régimen chino de conocer y ser conocido mejor en el mundo exterior.
La enseñanza de español tuvo dos auges en su formación inicial en China. Uno en la primera mitad de los años 60 debido a la formalización de las relaciones diplomáticas entre China y Cuba en 1960 y a los crecientes contactos populares con los países hispanoamericanos. Otro durante la década del 70 como consecuencia del establecimiento de las relaciones diplomáticas entre China y muchos países hispanohablantes, cuyo número ascendió de uno (Cuba) en los años
Las relaciones económicas entre China y los países hispanohablantes registraron un rápido crecimiento a partir de 2000. El volumen total del comercio bilateral entre China y España creció de 2,976 millones de dólares en
2. Objetivos de ELE: tipos de cursos y motivación de aprendizaje
Es notoria una demanda creciente en el mercado laboral del personal con buen dominio de español, quiere decir, hay buenas salidas para los jóvenes bien formados en español. En su política lingüística las autoridades chinas siempre dan mucha importancia al dominio de las lenguas extranjeras y durante el último decenio conceden la mayor prioridad a la enseñanza universitaria de español, seguido de árabe y portugués.
Los estudios universitarios constituyen una vía importante por la que los jóvenes pueden encontrar buen empleo. La enseñanza de español presenta muy buena perspectiva de crecimiento en China, ya que en el mercado laboral se eleva sin cesar la demanda de profesionales con buen dominio de español. A partir de mediados de los años 90, la admisión de estudiantes unicersitarios iba en aumento ininterrumpido en todo el país y como consecuencia en los últimos años se halla una situación general bastante difícil de empleo para los graduados universitarios. En contraste con ello, los graduados en la carrera de español suelen encontrar salidas relativamente buenas. En 2008, realizamos una encuesta para la redacción del informe Propuesta para el desarrollo estratégico de la carrera universitaria de español y, de acuerdo con los datos ofrecidos por los Departamentos de Español miembros de la Coordinación Nacional de Español, el porcentaje de empleo de los graduados en español reportaba el 100%, ocupando los primeros puestos en sus respectivas universidades. Según Chinese College Graduates’ Employment Annual Report (2011) de MyCOS Data, el español (96,1%, 15º puesto) se clasificó entre las primeras 50 especialidades en el ranking de empleo de los graduados de licenciatura de todo el país, siendo la única entre las filologías extranjeras e incluso entre todas las especialidades de las ciencias humanas.
En correspondencia con la buena situación de empleo para los graduados en español se halla en constante alza la opción por dicha carrera por parte de los solicitantes de estudios universitarios. En 2011, dos de los tres graduados de bachillerato que empataron la calificación más alta en gaokao (examen de selectividad chino) de Beijing coincidieron en elegir la carrera de español como su primera opción, caso que se repitió en 2013 con el único “campeón” de gaokao del mismo Municipio. Los jóvenes aspirantes muestran un entusiasmo y fervor por español tan alzados que, en comparación con su posición de “carrera fría” en los años 80 y 90, dan una sensación de grandes cambios y contrastes. (Lu 2013)
Al ser admitidos, los estudiantes son conscientes de que podrán encontrar un puesto de trabajo relacionado con el español y por lo tanto tienen una clara motivación instrumental respecto a su carrera, lo cual constituye un estímulo constante en sus cuatro años de estudio universitario.
Los cursos de español con titulación universitaria en filología hispánica, que se han expandido de manera vertiginosa en el último decenio tienen una duración de 4 años. Los alumnos vienen inmediatamente del bachillerato, con edad y formación cultural más o menos iguales, generalmente sin ningún conocimiento de español, por lo que la enseñanza debe empezar por el "abecé" del mismo. Estos cursos tienen por objeto formar profesionales de alta cualificación para cubrir la demanda de recursos humanos con dominio de español y conocimientos de la cultura hispánica que se presenta en las importantes instituciones y empresas chinas y extranjeras. El objetivo oficial exige altos niveles de la competencia lingüística, a saber: correcta pronunciación y entonación, uso normativo de la ortografía, la morfología y la sintaxis, propiedad en el uso del léxico, destrezas en la competencia comunicativa y capacidad integral en la mediación interlingüística e intercultural –traducción e interpretación. Obviamente se persiguen rasgos de calidad y excelencia basadas en la habilidad, corrección y sistematización en el dominio de la lengua extranjera en cuanto a necesidades y objetivos, sin detenerse en una competencia comunicativa de primera necesidad.
El objetivo establecido para los cursos de licenciatura es alcanzar niveles equivalentes a C1 o C2 en cuanto a competencia lingüística y cultural. Sin embargo, debido a la expansión cuantitativa del alumnado y la deficiencia cualitativa del profesorado, varían mucho los rendimientos de la docencia entre diferentes centros superiores con resultados no satisfactorios.
El curso de posgrado tiene una duración de dos años y medio y se especializa en cuatro áreas dentro del hispanismo: lingüística hispánica, literatura espa- ñola e hispanoamericana, estudios de los países hispanohablantes y traducción e interpretación chino- español. Las asignaturas se determinan de acuerdo con el área de estudio y son en general de carácter teórico aunque se sigue exigiendo a los alumnos de posgrado mucho esfuerzo para mejorar su dominio de español en cuanto a las destrezas.
Además, hay cursos de español en la enseñanza secundaria, cursos con fines específicos para empresas, cursos universitarios de español como segunda lengua extranjera y cursos libres extraescolares, cursos presenciales y virtuales, etc. La motivación para el estudio puede ser la necesidad laboral, la intención de hacer un viaje o emigrar a los países de habla hispana, el consumo, la simpatía cultural o simplemente la afición al español. Son muy heterogéneas las condiciones de los participantes de estos cursos en cuanto a la edad, la procedencia, la formación cultural y la dedicación del tiempo y esfuerzo. Son muy importantes el método didáctico y la paciencia de los profesores, que son los que tienen un mayor grado de autonomía para decidir el avance del estudio. Las clases se organizan con una orientación práctica, enfatizando las competencias de lectura y expresión oral. En cuanto a la corrección fonética y morfosintáctica, no se exige tanto como en los cursos de carrera universitaria.
Como cursos libres extraescolares, podemos poner como ejemplo el considerable incremento en el número de estudiantes del Instituto Cervantes de Pekín, que en el curso académico de 2011 superó las 4.500 matrículas. Ello supuso un crecimiento interanual superior al 50 por ciento por tercer año consecutivo. Con este éxito, el Instituto Cervantes de Beijing, inaugurado nada más que en 2006, ha llegado a ser uno de los centros que disponen de mayor magnitud de enseñanza de español entre más de 70 Institutos Cervantes repartidos por diversas partes del mundo.
3. Necesidades subjetivas: factores lingüísticos (distancia lingüística y el análisis contrastivo)
Ahora, ¿cómo es o cómo debe ser la enseñanza de español para estudiantes chinos? Para responder a esta pregunta hay que analizar antes ¿cómo es la lengua española para aprendientes con la lengua materna china?
3.1 Distancia lingüística
Las investigaciones y prácticas de la adquisición de
Al comienzo de su libro Spanish is different (2010) Juan Carlos Moreno compara metafóricamente la enseñanza del español a estudiantes de diferentes lenguas de partida con el viaje a Buenos Aires desde diferentes lugares de partida, afirmando que “los caminos [...] que puede encontrar un hablante nativo de chino que aprende español van a ser distintos de los que surgirán ante un hablante nativo de inglés o italiano que pretende llegar al mismo lugar.” El profesor debe conocer dicho camino, que “depende de la distancia a la que se encuentran las diversas lenguas de partida del español, la lengua de llegada.”
Las formas y estructuras lingüísticas y el vocabulario son elementos fundamentales que los estudiantes deben dominar bien para poder desenvolverse en la comunicación. Son expresiones explícitas del sistema lingüítico y constituyen diferencias principales entre las lenguas. El grado de la divergencia lingüística en cuanto a las formas y estructuras no es igual de una lengua a otra y muy distante entre chino y español.
Podemos ilustgrarlo con un ejemplo del análisis contrastivo. Para la credibilidad de investigación, creemos conveniente elegir un texto original que exige una traducción más literal que libre o semántica, así que hemos tomado un fragmento del Informe de Trabajo del Gobierno chino de 2013 y sus traducciones oficiales española e inglesa. Hemos determinado tipos de las formas morfológicas (flexivos, sufijos gramaticales y alomorfos) y partículas gramaticales (preposición, conjunción, artículo y clasificador chino). En suma encontramos 16 casos en chino, 82 en inglés y 143 en español, lo que representa una proporción aproximada de 1:5:9.
Chino: 16 casos
过去一年是*本*届/政府*依/法履职*的/第一年，*(∅)任务艰巨*而/繁重。*面对/世界经济复苏艰难、国内经济下行压力加大、自然灾害频发、多重矛盾交织*的复杂形势，全国各族人民*在*以/习近平同志*为/总书记*的/党中央领导*下，从容应对挑战，奋力攻坚克难，圆满实现全年经济社会发展主要预期目标，改革开放*和/社会主义现代*化建设取得令人瞩目*的/重大成就。
Traducción española: 143 casos
*El año **transcurrido *fue *el *primero ***[del mandato] del presente Gobierno *en *el desempeño *legal *de **sus *funciones, *un año *de *tareas **arduas *y **pesadas. //Ante *la *compleja *situación *lastrada *por *la **dificultosa *recuperación *de *la economía *mundial, *el aumento *de *la *presión **originada *por *el *descendente *crecimiento *de *la economía *nacional, *la *frecuente *sobrevenida *de *calamidades **naturales *y *el *entrelazamiento *de *múltiples **contradicciones, *el pueblo *de **todas **las *etnias ***del país, *bajo *la *dirección ***del Comité *Central ***del Partido, *con *el camarada Xi Jinping *como *secretario *general, *respondió *con aplomo *a **los **desafíos *y *puso *el mayor empeño *en *acometer *lo más *duro *y *superar **las *dificultades, *cumpliendo **satisfactoriamente **los **principales *objetivos **anuales **previstos *para *el desarrollo **económico y *social, *y *cosechando **importantes *éxitos *en *la reforma, *la apertura *y *la *modernización **socialista, *éxitos *que *llamaron *mucho *la *atención.
Traducción inglesa: 82 casos
Last year *was *the first year *for this government *to perform *its *functions *in accordance *with *the law, *and *it *had *arduous *tasks. *We *faced *a complex environment: *the world *economic recovery *was *difficult. *In China, downward pressure *on *the economy *increased, *natural *disasters *occurred *frequently, *and there *was *an array of *interrelated *problems. However, *the people *of *all *of *China’s *ethnic *groups, *under *the leadership *of *the *Central Committee *of *the *Communist Party *of China (CPC) *with Comrade Xi Jinping *as *General *Secretary, *confidently *met all *challenges, *strove *to overcome *difficulties, *fully *attained *the main *targets *for *economic *and *social development *for *the year, *and *made *impressive *achievements *in reform *and opening up *and *in *the **socialist *modernization drive.
Hemos hecho también una comparación del vocabulario para revelar la distancia lingüística entre chino, español, portugués, francés e inglés. Hemos elegido el Glosario general de Sueña 1. Creemos que debe ser un vocabulario usual por aparecer en el libro de nivel inicial de un material de ELE preparado por los expertos nativos. El Glosario presenta palabras españolas con las equivalencias en inglés, francés, portugués, italiano y alemán, desgraciadamente no en chino.
Hemos clasificado la comparación en 4 tipos:
a) Palabras de forma idéntica: hay diferentes palabras de forma idéntica de una lengua para otra, contamos en nuestro estudio las palabras de forma idéntica respecto al español. Existen incluso once palabras idénticas entre cuatro idiomas: bar, fax, gazpacho, habitat, hotel, musical, ópera, piano, sofá, taxi, terminal.
b) Palabras del mismo origen etimológico con variación formal debida a la pronunciación, la ortografía o formación, como aeroporto y algodão en portugués, airport y cotton en inglés y aéroport y coton en francés respecto a aeropuerto y algodón en español.
c) Palabras de forma distinta, pero familiar por existir también en español con sentido relacionado, como obrigado (gracias), sobremesa (postre), aniversário (cumpleaños) en portugués, merci (gracias), nom de famille (apellido) en francés, battery (pila), table (mesa), police station (comisaría) en inglés.
d) Palabras de forma desconocida, como bolacha (galleta) en portugués, dessert (postre) en inglés y francés.
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Sumando los tres primeros tipos, llegamos a la proporción de semejanza léxica de purtugués, francés e inglés respecto a español: 1061 (92.6%), 892 (78%) y 524 (46%). Y lógicamente, la proporción de diferencia léxica va en sentido contrario.
En comparación con la lengua china, la semejanza léxica es casi nula debido a la escritura básicamente pictográfica e ideográfica. No me atrevo a afirmar el grado cero de la semejanza, pues de todos modos en chino existen unas palabras introducidas del occidente fonéticamente. En el mencionado Glosario encontramos apenas una cierta equivalencia fonética en 6 palabras españolas: bar-(jiu)ba, chocolate-qiaokeli, clonación-kelong, salón-shalong, sofá-shafa, cafetería-kafeiguan, y otras 3 provenientes de inglés: beer-pijiu, cheese-jishi (忌士queso), toast-tusi (吐司tostada). Sumando todas resultan 9, que no llegan a un centavo en la proporción de semejanza léxica entre chino y todas las lenguas comparadas.
El estudio comparativo entre chino, español, portugués, francés e inglés confirma una distancia lingüística mucho mayor entre español y chino que entre español y otros idiomas mencionados.
En término general, se puede decir que en la secuencia de la distancia lingüística, el chino como prototipo de las lenguas analíticas o aislantes y el español como ejemplo de las flexivas, se encuentran en los dos extremos, entre ellos se halla el inglés y entre éste y español se pueden situar las lenguas portuguesa y francesa entre otras.
Genealógicamente, español, portugués, francés, etc., son lenguas de la familia latina con muchas semejanzas morfológicas y sintácticas, formando el grupo de lenguas hermanas. Estas lenguas y las lenguas germánicas como inglés y alemán son lenguas primas, presentan más diferencias gramaticales entre sí, las cuales, sin embargo, no son comparables con las que existen entre español y chino. Todas estas lenguas europeas no tienen ninguna relación de parentezco lingüístico con el chino, aunque queremos que sean todas lenguas amigas.
La teoría de la distancia lingüística debe ser un importante punto de referencia para organizar la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en todo su proceso. Según Söhrman (2007:69), “debemos considerar en primer lugar, la semejanza entre la primera lengua del alumno y la que quiere estudiar. Muchas veces resulta mucho más fácil aprender una lengua relativamente parecida.” Y para García Yebra (2005:121), el aprendizaje entre español y portugués es facilísimo, pues “leyendo portugués se puede aprender español. A veces, por ejemplo, topa uno con palabras iguales o casi iguales en ambas lenguas, pero acentuadas en sílabas diferentes.”
La Secretaría de Estado de los EEUU estableció en 1985 diferente duración de aprendizaje de lenguas extranjeras para sus diplomáticos: 20 semanas para español y 44 semanas para china. Creo que la diferencia de duración se debe precisamente al diferente grado de la diferencia lingüística.
3.2 Aspectos generales de contraste lingüístico entre chino y español
Obviamente, son muy grandes las diferencias entre las lenguas china y española en todos los planos lingüísticos. Debemos darnos cuenta de las grandes diferencias de la estructura lingüística y el contenido cultural con que se enfrentan los estudiantes sinohablantes al decidir iniciar el aprendizaje del español.
En el sistema fonético, los chinos suelen encontrar problemas con la pronunciación de los fonemas vibrantes e interdentales que no existen en el chino y los fonemas oclusivos en parejas sorda-sonora que aparecen en chino todas sordas y en parejas aspirada-no aspirada; la distinción entre los dos vibrantes y entre éstos y el lateral; la estructura silábica española mucho más complicada que la china; los grupos consonánticos, sobre todo, aquellos formados con uno de los fonemas vibrante y lateral.
En el sistema morfológico, español presenta complicadas variaciones flexivas: género y número para sustantivos, pronombres, adjetivos y artículos, caso para pronombres personales, modo, tiempo y persona para verbos. Un verbo español de conjugación completa puede tener hasta un total de 115 – 118 formas flexivas, lo que constituye un verdadero rompecabezas para los chinos habituados a su lengua básicamente aislante, quiere decir, el verbo chino no se distingue morfológicamente de otras clases de palabra y tiene una única forma para todos los casos.
En la estructura sintáctica, la oración española se orienta a la relación sujeto/predicado, mientras la oración china a la relación tópico/comentario. La oración española parece una cadena con eslabones (ideas conceptuales) enlazados por enganches (formas funcionales), quiere decir, las relaciones sintácticas entre las unidades conceptuales se expresan explícitamente con las formas funcionales. En cambio, la oración china puede ser metafóricamente un collar de cuentas (ideas conceptuales) ensartadas por un hilo invisible (funciones lógicas implícitas), y las relaciones gramaticales entre las ideas dependen en gran medida del orden de palabras y del contexto en que se encuentran.
Los problemas y dificultades que encuentran los estudiantes chinos en el aprendizaje de español tienen una estrecha relación con la enorme distancia que existe entre los dos idiomas en cuanto a las formas estructurales y contenidos culturales que los mismos llevan.
Sonsoles Fernández (1997) hizo un detallado estudio comparativo de errores entre estudiantes alemanes, japoneses, árabes y franceses y destacó los estudiantes japoneses en la cantidad de errores, sobre todo en items de concordancia, artículo, pronombre, verbo preposición y la oración. Pienso que si la autora hubiera incluido los errores de los estudiantes chinos, los resultados no deberían ser menos alarmantes. Podemos conocerlos a través de un análisis de los errores que suelen cometer los chinos en el aprendizaje y el uso del español.
En un ejercicio de dictado, hemos seleccionado 41 errores significativos y más cometidos, que se pueden clasificar de acuerdo con la tipología descriptiva en 7 errores fonéticos（17%）, 9 ortográficos（22%）, 7 léxicos（17%）y 18 gramaticales（44%）. En cuanto a las causas podemos clasificar los errores en 5 por la interferencia de la lengua materna（12%）, 2 por la transferencia por inglés como primera lengua extranjera（5%）y 34 por ser novedades lingüísticas, quiere decir, fenómenos lingüísticos del español que no existen en el chino, cuyo porcentaje llegan a un 83%.
En la carta de un inmigrante chino que lleva más de una docena de años viviendo en Argentina y ha aprendido español en un ambiente de inmersión total se registran 17 errores, que se pueden clasificar en 1 por interferencia del inglés, 4 por interferencia de la lengua materna y 12 debido a las novedades lingüísticas, que llegan a un 70,6%.
En un ejercicio de traducción del chino al español (ejercicio XIII de la lección 11 del Español Moderno 3), hemos recogido 53 errores, que resumimos en 5 causas: léxico, gramática, escritura, traducción desviada e interferencia del chino, de las cuales las 3 primeras se pueden atribuir a las novedades lingüísticas, cuyo porcentaje llega a la altura del 83,3%.
De los tres tipos de nuestro corpus, el dictado tiene el mayor grado de objetividad, escribiendo exactamente como se oye, por lo que sus errores se deben principalmente al dominio de las formas lingüísticas. La composición tiene alto grado de subjetividad y puede expresar la idea eligiendo expresiones y construcciones en su dominio y evitando aquellas formas lingüísticas que no se conozcan bien; la traducción reúne rasgos de los dos primeros tipos, debiendo ajustarse al contenido original, pero pudiando desprenderse de las formas estructurales del texto original para recurrir a aquellos recursos idiomáticos que mejor le parezcan.
Los resultados estadísticos demuestran que lo común de los errores en los tres modelos textuales es que los errores gramaticales se aproximan a la mitad y la mayoría de los errores se atribuyen a las novedades lingüísticas, alcanzando altas proporciones: 83%, 70,6% y 83,3% respectivamente.
Los problemas planteados en el análisis de errores antes expuesto, tales como la audición, la escritura, la gramática, el léxico, la transferencia negativa (interferencia), la habilidad de traducción, así como otros aspectos fonológico, pragmático, cultural e intercultural que no hemos abordado en el presente estudio, constituyen diferentes grados de dificultad para estudiantes chinos en sus afanes de dominar bien español. Las causas de errores residen en lo objetivo en la gran diferencia lingüística y cultural que existe entre chino y español. Precisamente debido a la enorme distancia lingüística, muchos rasgos idiomáticos de la lengua meta -español- no encuentran semejanzas en la lengua origen -chino-. Los aprendientes chinos tienen que recurrir al propio talento cognitivo y a ejercicios repetitivos para adquirir un sistema lingüístico casi totalmente nuevo y formar destrezas en su uso. Frente a las estructuras formales explícitas y rigurosas –o rígidas para sinohablantes- que presenta español, nuestros estudiantes no pueden hacer más que una instrucción intensiva de las reglas gramaticales para dominarlo con corrección y destrezas.
4. Adecuación de métodos al perfil del alumnado sinohablante
En nuestras prácticas de promoción del ELE en China, los hispanistas docentes chinos siempre ponemos mucha atención a la gran distancia lingüística entre chino y español. Partiendo de eso aplicamos una metodología adecuada a estudiantes chinos y nos esforzamos por establecer una infraestructura sistemática de la enseñanza de ELE adecuada al contexto chino, que comprende diversos aspectos del proceso: concepción de la enseñanza-aprendizaje de ELE basada en la distancia lingüística, planificación del contenido curricular, diseño de asignaturas operables y eficaces, formación del profesorado cualificado, elaboración de materiales didácticos con peculialidades propias, implantación del sistema propio de evaluación e internacionalización de actividades docentes e investigativas, entre otros.
A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras se han practicado diversos métodos, todos aspirados a ser de validez universal, pero “ningún método es capaz de solucionar plenamente los problemas que plantea esa misma realidad, compleja y plural.” como escribe Aquilino Sánchez (2009), quien propone “el método integral”. Long, D. y Lacorte, M. (2007) enfatiza “la necesidad de desarrollar pautas de trabajo curricular y docente más conscientes del ámbito local donde se enseña el español como L2 – Francia, Estados Unidos, Corea, Yeman, etc-...”
Desde la perspectiva de la distancia lingüística, no es igual enseñar español a estudiantes lusohablantes que a anglohablantes y mucho menos a sinohablantes. Para los lusohablantes no hay que hablar casi nada de la gramática y se podrá aplicar un método comunicativo radical. Para los anglohablantes ya es inevitable explicar la gramática y para los sinohablantes es de importancia especial enseñar y ejercitar la gramática, pues que “...hablar el español sólo ´prácticamente´ no es suficiente. El dominio de la gramática se precisa para lograr corrección y perfección.” “Una sana recomendación lingüística no debe divorciarse de la gramática.” (Sánchez, A. 2009) Hay que hacer muchos ejercicios estructurales y en gran dosis morfosintácticos. Apreciamos el valor del método comunicativo, pero debe ser moderado en la aplicación.
En nuestras prácticas docentes, creemos conveniente considerar diferentes grados de la diferencia lingüística para adecuar los métodos al perfil de nuestros estudiantes. En cuanto a los métodos, para los cursos de licenciatura se enfatiza un método integral perseguido con una distribución adecuada de asignaturas, combinando los modernos métodos audio-oral, estructural, comunicativo, nocio-funcional con los métodos tradicionales: de gramática y traducción. Para una asignatura determinada predomina alguno que otro método concreto y en el conjunto de asignaturas se juntan lo aprovechable y lo ventajoso de diversos métodos para conseguir el mayor rendimiento posible. Para los cursos libres prevalece el enfoque comunicativo.
El uso de una lengua es prácticamente un hábito. Para usar las formas y estructuras de nuestra lengua nativa, tenemos un conjunto de hábitos formados desde la niñez y por un largo proceso. Ahora nuestros alumnos -adultos ya- intentan dominar la lengua española en un nivel más alto posible, pero en un proceso más rápido posible y para ello tienen que adquirir el complejo sistema de nuevos hábitos que para ellos representa el uso del español. El único camino para llegar a la meta propuesta es hacer ejercicios intensivos y estructurales, muchas veces repetitivos e incluso monótonos, pero siempre con mucha fuerza.
En la programación de estudios y estructuración de asignaturas planteamos integrar métodos y destrezas en la integración de asignaturas. Dividimos el plan de estudios de los cuatro años de grado en dos periodos de iniciación y profundización y las asignaturas en bloques práctico y teórico. El periodo de iniciación y el bloque práctico se centran en la adquisición progresiva de destrezas lingüísticas y el periodo de profundización y el bloque teórico se encaminan a profundizar y ampliar los conocimientos teóricos y culturales requeridos por el título. Las asignaturas prácticas se organizan en series correspondientes a las cuatro destrezas universalmente habladas más la destreza de traducción como objetivo propio.
Es necesario establecer un nuevo sistema de materiales didácticos, cuyo contenido, forma y progreso se organizan de acuerdo con los objetivos concretos del curso y las dificultades de aprendizaje de los estudiantes chinos. A lo largo de más de medio siglo de la enseñanza de español en China, los profesores chinos han publicado un centenar de libros, cintas, vídeos y VCD destinados a la enseñanza de español. Se introducen también, hoy más que antes, los materiales didácticos de ELE de autores nativos, algunos de ellos tienen incluso versiones adaptadas publicadas en China, como Sueña，Nuevo español 2000 y Español lengua viva.
El estudio comparativo de los materiales locales y los importados demuestra que cada uno presenta sus características con ventajas y desventajas, pero en síntesis y relativamente, los locales son más adecuados a estudiantes chinos, por lo que se utilizan generalmente como material principal en las aulas de español en China. No obstante somos conscientes de que nuestros materiales de ELE contienen deficiencias mejorables, por lo que proponemos una cooperación entre profesionales chinos e hispanohablantes nativos en la elaboración conjunta de manuales y materiales de ELE adecuados al contexto chino, tarea que hoy día ya ve auroras.
Consideramos muy importante un profesorado cualificado para enseñar el español a estudiantes chinos. El perfil ideal del profesor o el profesorado sería buen dominio de las dos lenguas y las dos culturas con formación en la teoría y metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras en general y de la enseñanza del ELE a sino-hablantes en particular.
Los profesores chinos de español, por sus experiencias de aprendizaje de español, conocen los elementos comunes y distintos entre los dos idiomas y las dos culturas y por consiguiente saben el qué y el porqué de las dificultades de sus alumnos y el cómo orientarles a superar las mismas. Naturalmente, esta superioridad tiene que ser complementada por la presencia de profesores hispanohablantes nativos, quienes a su vez deberían conocer características de la lengua y cultura china para que pongan en pleno juego sus superioridades en habilidades lingüísticas y conocimientos culturales.
5. perspectivas, retos y oportunidades
Personalmente, soy optimista respecto a un mayor crecimiento del español en China. El mundo hispánico y China son dos mercados económicos gigantescos con ricos recursos naturales y humanos: de superficie más de 12 millones frente a cerca de 10 millones de kilómetros cuadrados y 1300 millones frente a 600 millones en cuanto a la población. Existe una gran complementariedad en lo que se refiere a las necesidades y potencialidades.
Los contactos entre China y el mundo hispánico datan de milenios y han logrado grandes avances durante los últimos años. Sin embargo quedan grandes espacios y múltiples áreas de explotación y falta mucho para alcanzar los mismos niveles de desarrollo que China tiene con otras regiones del mundo, y uno de los factores que causan dicha deficiencia es, creo, la falta de una fluida y eficaz comunicación intercultural debida en gran medida a la falta del bueno y amplio dominio de las respectivas lenguas y la consiguiente falta de conocimiento recíproco de diversos aspectos socioculturales. Con eso quiero decir que ni el nivel del dominio de las respectivas lenguas, ni el nivel de las relaciones bilaterales entre China y la comunidad de habla hispana corresponde con el peso que tienen las dos lenguas en el mundo.
Es obvia una perspectiva alentadora para un mayor crecimiento del español en China, que conlleva grandes retos para garantizar la calidad y excelencia. El mayor y muy serio reto es la formación de profesores de español calificados. Es la falta de profesores calificados lo que limita un mayor crecimiento de estudiantes de español. El profesorado chino de español, aún con la incorporación creciente de los nativos en los últimos años, no es suficiente para satisfacer el creciente interés de su pueblo por el aprendizaje de español y por el conocimiento de España e Hispanoamérica.
En fin, los retos nos exigen a los hispanistas docentes chinos trabajar más, y los retos significan también oportunidades para las instituciones del mundo hispánico dedicadas a promover el crecimiento del español fuera del mundo hispánico y para los profesionales dedicados a la enseñanza del ELE. He aquí un mensaje para quienes se interesen por el español en China: ¡Bienvenidos todos a China!
Referencias bibliográficas:
Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores, Madrid, Edelsa
Long, D. y Lacorte, M. (2007): “La enseñanza del español como segunda lengua: perspectivas históricas y metodológicas”, Lingüística aplicada del español, Madrid, Arco/Libros
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